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En el artículo anterior expusimos la progresiva burocratización de la profesión docente, pero no indagamos en sus causas últimas. Todo ese absurdo no es un accidente corregible, sino que responde a una lógica más profunda: la de la ideología del mercado, que ha colonizado la educación y la ha transformado a su imagen y semejanza, instituyéndose en neototalitarismo blando que ha transformado la escuela en una empresa, el claustro en un balance de cuentas, la programación didáctica en un plan de negocio, las pruebas externas en control de calidad y la inspección en un dispositivo de control de apariencias.
Como viene estudiando Ramón Reig, catedrático emérito de la Universidad de Sevilla y colaborador de esta misma sección (amén de maestro intelectual y director de tesis de quien escribe estas líneas), el mercado ha ido ocupando progresivamente todas las esferas de la vida social imponiendo su lógica como sentido común de una época que ha naturalizado la competencia y la rentabilidad entendida de una manera muy determinada. Pilar Carrera y Eduardo Luque, en Nos quieren más tontos, han analizado cómo las políticas educativas responden a intereses económicos globales relegando al conocimiento frente a las “competencias” para formatear el nuevo trabajador dúctil y dócil que el mercado exige, en una distopía de sociedad del conocimiento sin conocimiento.
Las sucesivas leyes educativas han cambiado la estructura de los centros de espacios de relativa horizontalidad a reproducir la vertical jerarquía empresarial. En la vigente Ley de Educación de Andalucía el director es literalmente el representante de la administración en el centro, no un compañero más. Descendiendo encontramos los coordinadores de área, los jefes de departamento y, en la base, el docente raso. La exigencia de trabajo burocrático y la presión por los resultados también importan las prácticas mercantiles privadas al mundo de la función pública, con el fin adicional de que el personal docente no se confíe por gozar de unas condiciones laborales medianamente dignas y sienta la presión de demostrar constantemente que trabaja.
Un mecanismo de control en esta jerarquía es la “coordinación docente”, que a priori suena bien pero que se ha erigido en instrumento de transmisión de directrices de arriba abajo y supervisión, más que facilitación del trabajo colectivo. Una de las actividades complementarias que propuse en un centro no pudo ser llevada a cabo al ser objeto de censura ideológica por parte de mi jefa y demás colegas de departamento (el paradigma predominante en la enseñanza de la lengua sigue siendo el decimonónico), quienes me negaron el consenso requerido, con la consecuencia de reducir (aún más) la libertad de cátedra, ya que al final cada docente ni siquiera puede planificar lo que estime oportuno en su propia aula, debiendo extenderse a todos los grupos del mismo nivel: como alguien del equipo directivo me explicó (palabras textuales), “lo que no queremos es el profesor guay” que organiza algo que su colega de asignatura deja de llevar a cabo; de lo que se trata en el fondo, según se me hizo saber, es neutralizar de antemano la eventual protesta de algunas familias por lo que entienden como agravio comparativo (¿por qué mi hijo no va a esa excursión a la que los niños del otro grupo sí van?). El resultado es el fordismo de la estandarización extrema rompiendo con la creatividad y libertad pedagógica; eso sí, igualando por abajo. Las implicaciones de este prêt-à-porter educativo son claras, empero, puesto que, como decía Frank Zappa, “sin desviación de la norma el progreso es imposible”.
Los claustros, más que espacios de reflexión colectiva, se han convertido en balances de cuentas. Se repasan índices de aprobados por grupo y departamento; la escuela es una fábrica y cada alumno o alumna, un producto en serie. La pregunta ya no es qué hemos aprendido sino si hemos cumplido con los objetivos. Fui testigo de cómo en un claustro final una compañera afirmó con total naturalidad que “al fin y al cabo, somos una empresa” y nadie, incluido yo mismo (ocupado en gestionar el chute de cortisol desencadenado por la lapidaria sentencia), la rebatió. El lenguaje del mercado ha colonizado la escuela hasta el punto de que los propios docentes lo asumen y reproducen como axioma.
Y si el centro es una empresa, las familias son clientes que siempre tienen la razón, asimilando la relación educativa a transacción comercial; ya hemos comentado la amenaza del agravio comparativo aducido por algunas. En una ocasión puse un parte de disciplina a una alumna por llevar a cabo una acción que explícitamente había prohibido un escaso minuto antes, advirtiendo obviamente de las consecuencias del no cumplimiento, y los padres, en lugar de firmarlo de acuerdo con el procedimiento establecido, me pidieron una reunión a través de la agenda de la alumna y me regalaron en el citado documento una impagable reflexión, producto de la divergencia entre los hechos sucedidos en el aula y la versión que les brindó su victimizada hija: “Hay que informarse antes de poner partes porque sí”: in dubio pro filio. No es rara la situación de que un alumno reincidente en conductas inaceptables no pueda ser sancionado con la expulsión temporal del centro hasta que la familia decida firmar el documento correspondiente de que ha sido informada, lo que, en muchos casos, no tiene demasiada prisa por hacer.
El periodista de la BBC Adam Curtis, en su documental La trampa, mostraba cómo la obsesión por los parámetros cuantitativos en el sistema sanitario británico sustituyó el criterio profesional por la medición de resultados subordinando la realidad a la ficción de los números: el personal médico pasó a ser evaluado por pacientes vistos por hora y se quitaron las ruedas a las camillas para reclasificarlas como camas. Algo así ocurre en la educación: autoeximiéndose de contratar más profesorado de apoyo para el alumnado con necesidades especiales la administración se contenta con crear un sucedáneo virtual (el ahora famoso Programa de Refuerzo del Aprendizaje o PRA) que las y los docentes deben rellenar en una plataforma.
La llamada programación didáctica, presunta herramienta de planificación pedagógica, es el trasunto del plan de negocio empresarial, en analogía casi perfecta: análisis de mercado (contexto del centro y características del alumnado), objetivos cuantificables (resultados de aprendizaje medibles), plan de producción (secuenciación de contenidos y temporalización), control de calidad (criterios e instrumentos de evaluación) y plan de contingencia (atención a la diversidad): la teórica reflexión viva se convierte en documento bajo los requisitos de la inspección. Igual que un cocinero no necesita plasmar en un documento detallado los ingredientes y secuencia de preparación de cada plato que prepara, el docente sabe llevar a cabo su labor perfectamente sin tal excentricidad, pero la obligatoriedad del alienante documento no remite tanto a la metáfora del arte gastronómico en sí sino al plan de negocio de quien quiera montar un restaurante, esto es, el empresario, para que el banco, es decir, el mercado, le otorgue el crédito financiero.
Reducir a un documento previo el flexible e imprevisible proceso de enseñanza no es planificar, sino simular que se ha planificado. El filósofo japonés Kohei Saito, crítico con el capitalismo y defensor del decrecimiento sostenible, señalaría que este tipo de actividad es un ejemplo de trabajo superfluo y antiecológico que gastando tiempo y recursos no revierte en el aprendizaje sino que contribuye a la lógica productivista de producir apariencias en lugar de valor real (ya vimos en el artículo anterior cómo David Graeber la habría incluido directamente en su catálogo de actividades absurdas).
Y cuando el análisis se detiene en el aspecto del control aparece la inspección educativa, de cuya función real, transformada en un comisariado político encargado de velar por el cumplimiento de las directrices verticales, ya nos ocupamos en el precedente artículo. Durante mi año inicial como funcionario en prácticas el miembro de este cuerpo que en teoría iba a evaluar mis capacidades como docente entró en mi aula, se sentó al final, empezó a revisar papeles y en una hora no levantó la vista ni una sola vez para ver cómo yo, en efecto, enseñaba. Luego el director del centro me pidió de su parte un anodino documento, que realmente no supe bien a cuento de qué venía pero que me llevó una noche sin dormir redactar. El inspector no había visto (literalmente) mi clase, pero sí revisaría ese texto. Me sentí como Joseph K. en El proceso de Kafka: instado a no se sabe qué y atrapado en una maquinaria que no entendía. Ya no se trata de ayudar a mejorar la enseñanza, sino de garantizar que los procedimientos se cumplan. Por eso cuando el índice de suspensos supera un determinado porcentaje se exigen informes justificativos, pero nunca cuando el índice de aprobados es sospechosamente alto.
El sistema ya no se circunscribe a leyes y decretos que impongan esta lógica; le basta con que las y los docentes repitan frases como “somos una empresa”, redacten programaciones e informes que (casi) nadie lee, acepten la censura de sus propuestas en nombre de la “coordinación” y teman a una inspección que ni siquiera verifica el trabajo real. La lógica mercantil ha colonizado la educación hasta el punto de que sus defensores más acérrimos la esgrimen como justificación última de todo. Ya lo dijo en su día el inminente presidiario Rodrigo Rato: “Es el mercado, amigos”.
En el artículo anterior expusimos la progresiva burocratización de la profesión docente, pero no indagamos en sus causas últimas. Todo ese absurdo no es un accidente corregible, sino que responde a una lógica más profunda: la de la ideología del mercado, que ha colonizado la educación y la ha transformado a su imagen y semejanza, instituyéndose en neototalitarismo blando que ha transformado la escuela en una empresa, el claustro en un balance de cuentas, la programación didáctica en un plan de negocio, las pruebas externas en control de calidad y la inspección en un dispositivo de control de apariencias.
Como viene estudiando Ramón Reig, catedrático emérito de la Universidad de Sevilla y colaborador de esta misma sección (amén de maestro intelectual y director de tesis de quien escribe estas líneas), el mercado ha ido ocupando progresivamente todas las esferas de la vida social imponiendo su lógica como sentido común de una época que ha naturalizado la competencia y la rentabilidad entendida de una manera muy determinada. Pilar Carrera y Eduardo Luque, en Nos quieren más tontos, han analizado cómo las políticas educativas responden a intereses económicos globales relegando al conocimiento frente a las “competencias” para formatear el nuevo trabajador dúctil y dócil que el mercado exige, en una distopía de sociedad del conocimiento sin conocimiento.
Las sucesivas leyes educativas han cambiado la estructura de los centros de espacios de relativa horizontalidad a reproducir la vertical jerarquía empresarial. En la vigente Ley de Educación de Andalucía el director es literalmente el representante de la administración en el centro, no un compañero más. Descendiendo encontramos los coordinadores de área, los jefes de departamento y, en la base, el docente raso. La exigencia de trabajo burocrático y la presión por los resultados también importan las prácticas mercantiles privadas al mundo de la función pública, con el fin adicional de que el personal docente no se confíe por gozar de unas condiciones laborales medianamente dignas y sienta la presión de demostrar constantemente que trabaja.
Un mecanismo de control en esta jerarquía es la “coordinación docente”, que a priori suena bien pero que se ha erigido en instrumento de transmisión de directrices de arriba abajo y supervisión, más que facilitación del trabajo colectivo. Una de las actividades complementarias que propuse en un centro no pudo ser llevada a cabo al ser objeto de censura ideológica por parte de mi jefa y demás colegas de departamento (el paradigma predominante en la enseñanza de la lengua sigue siendo el decimonónico), quienes me negaron el consenso requerido, con la consecuencia de reducir (aún más) la libertad de cátedra, ya que al final cada docente ni siquiera puede planificar lo que estime oportuno en su propia aula, debiendo extenderse a todos los grupos del mismo nivel: como alguien del equipo directivo me explicó (palabras textuales), “lo que no queremos es el profesor guay” que organiza algo que su colega de asignatura deja de llevar a cabo; de lo que se trata en el fondo, según se me hizo saber, es neutralizar de antemano la eventual protesta de algunas familias por lo que entienden como agravio comparativo (¿por qué mi hijo no va a esa excursión a la que los niños del otro grupo sí van?). El resultado es el fordismo de la estandarización extrema rompiendo con la creatividad y libertad pedagógica; eso sí, igualando por abajo. Las implicaciones de este prêt-à-porter educativo son claras, empero, puesto que, como decía Frank Zappa, “sin desviación de la norma el progreso es imposible”.
Los claustros, más que espacios de reflexión colectiva, se han convertido en balances de cuentas. Se repasan índices de aprobados por grupo y departamento; la escuela es una fábrica y cada alumno o alumna, un producto en serie. La pregunta ya no es qué hemos aprendido sino si hemos cumplido con los objetivos. Fui testigo de cómo en un claustro final una compañera afirmó con total naturalidad que “al fin y al cabo, somos una empresa” y nadie, incluido yo mismo (ocupado en gestionar el chute de cortisol desencadenado por la lapidaria sentencia), la rebatió. El lenguaje del mercado ha colonizado la escuela hasta el punto de que los propios docentes lo asumen y reproducen como axioma.
Y si el centro es una empresa, las familias son clientes que siempre tienen la razón, asimilando la relación educativa a transacción comercial; ya hemos comentado la amenaza del agravio comparativo aducido por algunas. En una ocasión puse un parte de disciplina a una alumna por llevar a cabo una acción que explícitamente había prohibido un escaso minuto antes, advirtiendo obviamente de las consecuencias del no cumplimiento, y los padres, en lugar de firmarlo de acuerdo con el procedimiento establecido, me pidieron una reunión a través de la agenda de la alumna y me regalaron en el citado documento una impagable reflexión, producto de la divergencia entre los hechos sucedidos en el aula y la versión que les brindó su victimizada hija: “Hay que informarse antes de poner partes porque sí”: in dubio pro filio. No es rara la situación de que un alumno reincidente en conductas inaceptables no pueda ser sancionado con la expulsión temporal del centro hasta que la familia decida firmar el documento correspondiente de que ha sido informada, lo que, en muchos casos, no tiene demasiada prisa por hacer.
El periodista de la BBC Adam Curtis, en su documental La trampa, mostraba cómo la obsesión por los parámetros cuantitativos en el sistema sanitario británico sustituyó el criterio profesional por la medición de resultados subordinando la realidad a la ficción de los números: el personal médico pasó a ser evaluado por pacientes vistos por hora y se quitaron las ruedas a las camillas para reclasificarlas como camas. Algo así ocurre en la educación: autoeximiéndose de contratar más profesorado de apoyo para el alumnado con necesidades especiales la administración se contenta con crear un sucedáneo virtual (el ahora famoso Programa de Refuerzo del Aprendizaje o PRA) que las y los docentes deben rellenar en una plataforma.
La llamada programación didáctica, presunta herramienta de planificación pedagógica, es el trasunto del plan de negocio empresarial, en analogía casi perfecta: análisis de mercado (contexto del centro y características del alumnado), objetivos cuantificables (resultados de aprendizaje medibles), plan de producción (secuenciación de contenidos y temporalización), control de calidad (criterios e instrumentos de evaluación) y plan de contingencia (atención a la diversidad): la teórica reflexión viva se convierte en documento bajo los requisitos de la inspección. Igual que un cocinero no necesita plasmar en un documento detallado los ingredientes y secuencia de preparación de cada plato que prepara, el docente sabe llevar a cabo su labor perfectamente sin tal excentricidad, pero la obligatoriedad del alienante documento no remite tanto a la metáfora del arte gastronómico en sí sino al plan de negocio de quien quiera montar un restaurante, esto es, el empresario, para que el banco, es decir, el mercado, le otorgue el crédito financiero.
Reducir a un documento previo el flexible e imprevisible proceso de enseñanza no es planificar, sino simular que se ha planificado. El filósofo japonés Kohei Saito, crítico con el capitalismo y defensor del decrecimiento sostenible, señalaría que este tipo de actividad es un ejemplo de trabajo superfluo y antiecológico que gastando tiempo y recursos no revierte en el aprendizaje sino que contribuye a la lógica productivista de producir apariencias en lugar de valor real (ya vimos en el artículo anterior cómo David Graeber la habría incluido directamente en su catálogo de actividades absurdas).
Y cuando el análisis se detiene en el aspecto del control aparece la inspección educativa, de cuya función real, transformada en un comisariado político encargado de velar por el cumplimiento de las directrices verticales, ya nos ocupamos en el precedente artículo. Durante mi año inicial como funcionario en prácticas el miembro de este cuerpo que en teoría iba a evaluar mis capacidades como docente entró en mi aula, se sentó al final, empezó a revisar papeles y en una hora no levantó la vista ni una sola vez para ver cómo yo, en efecto, enseñaba. Luego el director del centro me pidió de su parte un anodino documento, que realmente no supe bien a cuento de qué venía pero que me llevó una noche sin dormir redactar. El inspector no había visto (literalmente) mi clase, pero sí revisaría ese texto. Me sentí como Joseph K. en El proceso de Kafka: instado a no se sabe qué y atrapado en una maquinaria que no entendía. Ya no se trata de ayudar a mejorar la enseñanza, sino de garantizar que los procedimientos se cumplan. Por eso cuando el índice de suspensos supera un determinado porcentaje se exigen informes justificativos, pero nunca cuando el índice de aprobados es sospechosamente alto.
El sistema ya no se circunscribe a leyes y decretos que impongan esta lógica; le basta con que las y los docentes repitan frases como “somos una empresa”, redacten programaciones e informes que (casi) nadie lee, acepten la censura de sus propuestas en nombre de la “coordinación” y teman a una inspección que ni siquiera verifica el trabajo real. La lógica mercantil ha colonizado la educación hasta el punto de que sus defensores más acérrimos la esgrimen como justificación última de todo. Ya lo dijo en su día el inminente presidiario Rodrigo Rato: “Es el mercado, amigos”.
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