Cuando la hija del broker de Wall Street Sherman McCoy preguntó a su padre en qué consistía su trabajo, en un pasaje de la memorable novela La hoguera de las vanidades de Tom Wolfe, su esposa, Judy, le explicó con una metáfora que él se quedaba con las migajas mientras repartía porciones de un pastel que no había horneado. McCoy era, sin saberlo, el prototipo de lo que años después David Graeber llamaría bullshit jobs, cuyo concepto en castellano sería algo así como ‘trabajos pamplina’ o ‘trabajos gilipollez’ pero cuya traducción lo ha terminado consagrando como “trabajos de mierda”: empleos que ni siquiera quien los desempeña puede justificar como útiles; tareas que no aportan valor real pero que se mantienen para aparentar que se está haciendo algo.

El profesorado de Secundaria de hoy día se parece cada vez más a McCoy, aunque, a diferencia del intermediario bursátil, sí hornea un pastel: enseña contenidos y valores, acompaña, forma. El problema es que ese trabajo útil se ha venido reduciendo progresivamente, devorado por una porción cada vez mayor de trabajo absurdo en virtud de una mierdificación laboral donde el o la docente ya no dedica la mayor parte de su tiempo a ejercer lo que se supone que debería ser su función, sino a justificar que la ha llevado a cabo; precisamente, la dinámica que Graeber había descrito cuando ya advirtió en 2018 de que esta tendencia llevaba años acentuándose y la que documentó en su propio trabajo como profesor universitario. Programaciones que nadie lee, memorias de trimestre o curso que repiten las anteriores, volcado de los mismos datos en distintas plataformas… Una siniestra ironía que cualquier docente reconoce como propia. 

Adentrándonos un poco en su taxonomía, el antropólogo estadounidense identificó a los que denomina supervisores de tipo 2 como aquellos que crean tareas o trabajos de mierda para los demás. Relataba el caso de una decana universitaria cuyo trabajo consistía en ofrecer “liderazgo estratégico” y que, en sus propias palabras, tenía como misión forzar “a los profesores y académicos a pasar cada vez más tiempo evaluando y justificando su trabajo y cada vez menos realizándolo”; en definitiva, “introducir mierda en la vida de los demás”. Un ejemplo nítido de este espécimen en el sistema educativo es el cuerpo de inspección. Si bien cuentan las lenguas antiguas que en épocas pretéritas pudo haber tenido una labor efectiva de apoyo y asesoramiento al profesorado (aunque yo no he llegado a vivirlo), hace tiempo que su cometido esencial no es otro que exigir informes, revisar documentos y generar un amplio surtido en trabajo burocrático para las y los docentes. Sin ánimo de generalizar, por supuesto, este sector profesional ha acabado, no obstante, acogiendo en algunos casos tanto a las tradicionales deserciones de la tiza que hallan refugio del estrés docente (una consecuencia laboral apenas atisbada por el público general) como, según han analizado las ciencias del comportamiento respecto a diferentes puestos de autoridad (y como he tenido ocasión de comprobar), dando cobijo entre sus filas a peculiares perfiles con rasgos psicopáticos que experimentan una nada desdeñable dosis de placer en infundir temor a los demás, en una dinámica psíquica donde el control sobre el entorno social se convierte en un fin en sí mismo. 

Deriva 'mierdificadora' del sistema de enseñanza

Sin embargo, lejos de permanecer encarnada en un cargo concreto, la deriva mierdificadora en el vigente sistema de enseñanza formal extiende sus tentáculos por toda su estructura. En algún momento, cuando los resultados de una evaluación inicial (una actividad de por sí ya inservible tal como está planteada) no se ajustan a la media esperada es posible que desde la dirección se invite a revisarlos para evitar discrepancias ante la inspección, tal como he llegado a experimentar; no se pide reflexionar sobre el aprendizaje, sino ajustar los datos. También recuerdo un centro donde uno de los profesores nos hizo pasar a los entonces tutores (principales víctimas propiciatorias de la mierdificación) unas encuestas tan anodinas como inoperantes para el alumnado y sus familias sobre hábitos de estudio cuyo propósito subyacente no era otro que justificar la existencia del departamento al que el docente en cuestión pertenecía, y que, merced a un texto normativo de 2010, se hace llamar con el pomposo nombre de FEIE (Formación, Evaluación e Innovación Educativa) en los centros andaluces. 

Esa misma lógica se reprodujo durante un curso en el que me tocó ser jefe de departamento cuando un compañero de materia me manifestó su más enérgica protesta en una oportunidad en la que estimé conveniente no convocar reunión semanal ante un orden del día poco relevante. En mi ingenuidad pensé que así ahorraría un tiempo precioso a mis colegas para que pudieran dedicarlo a tareas más edificantes como corregir pruebas o diseñar actividades, pero lo que yo entendía como un gesto de solidaridad o sentido común fue interpretado como una falta (“luego no quiero problemas con la inspectora”, me espetó); no porque la reunión tuviera la más mínima utilidad sino porque, según me recordó explícitamente, yo estaba incumpliendo la función por la que cobraba un complemento. Si el profesor del FEIE necesitaba acreditar su plus salarial haciéndonos pasar encuestas sin propósito quedaba claro que yo tenía que evidenciar la pertinencia del mío convocando reuniones alienantes. En ambos casos nos encontramos la necesidad de legitimar un puesto o un complemento retributivo a través de trabajo absurdo que se traslada al resto; lo que Graeber describía como “introducir mierda en la vida de los demás” y que aquí se operativiza metiendo al enemigo en casa. 

Pero la lógica no empieza en el centro. Ni siquiera en la zona. Opera en cascada desde las más altas jerarquías: en Torretriana hay puestos del organigrama que necesitan dar sentido a sus emolumentos desarrollando tareas, programas, iniciativas y planes que, al final, cual red de colectores administrativa, desagua en los niveles inferiores todo este detritus intelectual sobre el profesorado raso en forma de cuestionarios, formularios y zarandajas burocráticas de lo más variado. Lo peor es que incluso hay quienes sabiendo que esos informes son inútiles los cumplimentan con una exactitud y rigor dignos del orfebre más perfeccionista, no por ignorancia de su inanidad de fondo sino por el proceso que el comunicólogo Vicente Romano definió como formación de la mentalidad sumisa. Experimentos como los del psicólogo estadounidense Stanley Milgram, demostrando que personas corrientes administran descargas eléctricas a otras solo porque una autoridad se lo ordena, o casos como el del famoso burócrata nazi Adolf Eichmann, alegando en Núremberg que solo “cumplía órdenes”, nos recuerdan que la obediencia al procedimiento puede anular cualquier juicio sobre su sentido: “la inspección lo pide” es la consigna. El sistema actual prefiere operarios que cumplan el rito, aunque sepan que es vacío, a docentes que lo cuestionen. 

La trampa del profesorado

Hay otra capa de absurdidad: el lenguaje en que se expresa esta burocracia. El profesorado que quisiere ser curricularmente culto en sólo un día (la jeri) aprenderá (gonza de) códigos alfanuméricos en que se detallan programaciones y documentos diseñados para ser comprendidos solo por quienes los redactan, con la pregunta retórica revoloteando por su sesera de quién va a leer semejante koiné críptica de élfico y klingon a prueba del egiptólogo más experimentado; un idioma que además muta cual letal virus año tras año merced a los sucesivos textos normativos aderezados con neologismos tan brillantes como “situación de aprendizaje”, en un alarde de llamar de una nueva manera a lo que se lleva haciendo toda la vida. 

Como señaló el artista británico William Morris en su denuncia del trabajo alienado, este no solo desgasta, sino que disciplina: al obligar al profesorado a traducir su práctica a un idioma que no comprende y que además cambia constantemente, el sistema lo mantiene ocupado en una tarea que lo fatiga y lo aleja de cualquier impulso crítico con un coste devastador: horas que podrían dedicarse a preparar clases se pierden en trámites vacíos; hacer algo inútil es agotador no por el esfuerzo físico sino por el desgaste de saber que se está perdiendo el tiempo; el profesorado deja de sentirse educador y empieza a sentirse gestor, erosionada su vocación por un deber vacío; todo con la consiguiente pérdida para la posibilidad de la organización colectiva. 

Como señala el filósofo surcoreano Byung-Chul Han, ya no hace falta un jefe que nos obligue; nos autoexplotamos porque hemos interiorizado la presión como un deber propio. Y el francés Michel Foucault, con su concepto de gubernamentalidad (juego de palabras entre “gobierno” y “mentalidad”), nos hizo entender que la coacción no siempre necesita imponerse desde arriba explícitamente: basta con que los propios compañeros se conviertan en vigilantes entre sí, movidos por el miedo y el resentimiento. 

El profesorado está atrapado en una triple trampa: hace tareas inútiles, las lleva a cabo en un idioma incomprensible y cambiante y, cuando intenta resistirse, se topa con la indiferencia en el mejor de los casos y la hostilidad en el peor de quienes han interiorizado la lógica del sistema. El resultado es el extrañamiento: ya no se reconoce en su propio trabajo. No es el causante del absurdo pero tampoco es su víctima pasiva, en el engranaje de una máquina que funciona gracias a su colaboración, mientras toda posibilidad de respuesta grupal se diluye en el agotamiento cotidiano. La docencia se ha convertido en una actividad gestionaria y la cuestión palpitante queda en el aire: ¿cómo hemos llegado a que el lenguaje de la educación sea el lenguaje de la gestión, y cómo podemos las y los docentes recuperar el nuestro? Parafraseando al gran Franco Battiato, “¡Arriba, patriotas, a las armas; la enseñanza contemporánea me deprime!”.